国語教育近代化・授業創造の会

【　2024年度の報告　】

３月　田丸先生　5年生　読むこと　教材「大造じいさんとガン」

２月　清水先生　4年生　書くこと（物語）「ドアの向こうの世界」

１月　友永先生　聞き書きプロジェクト

11月　小野田先生　6年生　読むこと「やまあり   たにあり！？「やまなし」に挑もう」　教材：やまなし

10月　溝上先生　1年生　読むこと「オノマトペげきじょう」　教材：おおきなかぶ

９月　高桑先生　６年生　話すこと「挑戦！ミニビブリオバトル」　教材：本は友達    六年生の本だな

７月　椎名先生　5年生　書くこと「教えてあげる！私の『推し』」

６月　大縄先生　1年生　書くこと「６年生にしょうかいしよう」　教材：はっけんしたよ

5月　斎藤先生　2年生　話すこと「元気になあれ！おすすめサラダをめしあがれ！」

4月　木村先生　2年生　書くこと「まとまりに分けて、お話を書こう」

【　2023年度の報告　】　

3月　木村先生　2年生「お手紙」

2月　堀田先生　6年生「プロフェッショナルたち」

1月　岩佐先生　1年生「てがみで　しらせよう」

11月　大村先生　1年生「じどう車くらべ」

10月　清水先生　2年生「こんなもの　みつけたよ」

9月　橋浦先生　　3年生「まいごのかぎ」

７月　富岡先生　６年生書くこと実践「学校変えていいんかい」 

子供たちの書く力を高めるために、具体と抽象を行き来する思考力に着目し、育成を図った実践でした。このように書くと、トレーニング的な実践を思い浮かべられるかもしれませんが、本実践では子供たちが学校をよりよくするために、自分が所属する委員会で提案する内容を文章に書くという「実の場」に生きる書くことの学びが展開されています。おそらく、学び合いの中で、「例えば？」と具体例を求めたり、「事例があった方が説得力があるんじゃない？」といったやりとりがなされたのではないかと思います。敢えて具体と抽象を操作することに絞り込んだことが興味深いと感じました。

ただ、具体⇔抽象については、具体例を提示して説得力を高める（＝考えを支える）際に用いる場合と、互いの理解を共有する（＝明確にする）際に用いる場合とがあることについては、指導者として把握しておきたいものです。後者は、具体例を示したり、「つまり〇〇ということ」とまとめたりする場合がそれにあたります。書き手がイメージしていることを読み手にしっかり伝えるための働きかけと言ってもよいでしょう。これらは、私が対話スキルを整理した「５ラインズ」でも位置づけられています。我田引水で申し訳ないですが、「５ラインズ」は対話を充実させるだけでなく、考えをつくり上げる上でも大事な機能であることが確かめられます。ぜひ書くことの学びを充実させる際にも、活用していただけると幸いです。

６月　足立先生　濱先生　２年生聞くこと実践「きいて、きいて、すてきな三年生へむけてレベルアップ大さくせん！」

昨年度、東京都小学校国語教育研究会話すこと・聞くこと部低学年分科会の提案された授業についての発表でした。聞くことの授業となると、ややもすればスキルのトレーニングとなりがちです。この単元では、自分が課題に感じているお悩みに関してうまくいっている友達からどのように取り組んでいるかを聞くという場が設定されており、聞きたいという子供たちの思いを高めることに成功していました。だからこそ、聞き方スキルの定着に留まるのではなく、子供たちが切実感のある感想をまとめることができていたのだと考えます。また、単に受信するだけでなく、「応じる力」の育成を大事にされているのも魅力的だと感じました。対話の中での「聞く」を考えると、相手の話に応じることが大切であることをご理解いただけるのではないでしょうか。この「応じる力」は、すぐに身に付くものではありませんから、低学年のうちから丁寧に指導を重ねる必要があることを再確認しました。「復唱（リボイシング）」を指導の対象にしていくことで、さらに相手の話を的確に受け止め、応じることにつなげていけると思われます。

５月　佐藤先生　６年生書くこと実践「届けたい、素敵な言葉」

所属校の研究発表に基づいた書くこと指導についての実践報告でした。6年生の実践もさることながら、学校全体で書くことの学びを充実させるために様々な取り組みがなされていて、とても参考になる内容でした。個人的には、指導事項を教材（単元）の中での具体的な姿としてイメージすることを学校全体で大事にされてきたということが印象に残りました。当たり前のようであり、なかなか全教員が取り組めるようにするのは難しいことだからです。指導者がこのように具体的につかめているからこそ、重点的な指導が可能になり、指導の工夫も考えやすくなります。また、子供たちも当該単元で何を学んだかをしっかり捉えることができることでしょう。汎用的な言語能力を育てるうえでも、このことはとても大事だと私も考えています。６年生実践では、子供たちが構成についてじっくり考えられるように複数のモデル文を提示し、比較できるようにされていました。また、一度構成を考えた後、取材をしてから、再度、構成を修正できる場面を設定されているのも興味深い工夫だと感じました。確かに、内容が集まってくることで、構成を変更した方がよいと思うことは私たちでもしばしばあることです。学習者の側に立った学習過程として、多くの先生方の参考になったことでしょう。相手や目的を意識した吟味ということが明確に位置付けられると、交流の様相も変わってきたのではないかと思いました。

４月　高桑先生「４の４発信！新たな給食メニュー」　：関連教材「調べたことをほうこくしよう」（東京書籍４下）

話すこと領域の実践報告でした。関連教材「調べたことをほうこくしよう」はアンケートを実施して結果を報告する単元なのですが、往々にして結果の羅列的な報告になりがちです（あまり言うとややこしくなるのでここで自制します）。作文指導で多大な実践をお持ちの高桑先生は、子供たちが熱中して取り組む中で力を発揮させようと、学校の栄養士さんと協力しながら「新たな給食メニュー」を提案するという課題設定を取り入れられていました。また、そういった学習過程の中で、子供たちが主体的に学ぶためにはどのような「振り返り」をさせたらよいか、実践者としての明確な問題意識をもって指導されていました。このような手立てがあったからこそ、子供たちの作品例は、単にアンケート結果を報告するのではなく、伝えたい思いをはっきりもった提案となっていたのだと思います。子供たちが振り返りとして「思考・判断」の跡を残していくためにはどのような手立てが必要かを考える機会にもなりました。音声による発表の指導は、単元の学習だけではなく、学期や年間を通じた様々な教科等での学習場面と関連付けていくことが特に重要となる領域だと私は考えています。

【　2022年度の報告　】

３月　大村先生「おにごっご」（光村図書）実践報告

低学年における説明的文章の批評的な読みに取り組んだ実践報告でした。批評的な読みの実践では、とかく教師による仕掛けに注目が集まりがちです。本実践でも、オリジナル説明文づくり、やってみる場の設定、教師作のサンプル文等、様々な仕掛けが取り入れられていました。本実践はそれにとどまらず、本文のよさや疑問点を話し合う場面を設けたり、教科書本文が書かれたワークシートに子供たちが自由に書き込む時間を与えたりして、子供たちの問題意識を丁寧に引き出していっていました。本実践を通して、教師からの仕掛けと子供たちの気付きを融合させていくことの重要性を強く感じたところです。一方で、子供たちの自然な発想を大事にしながらも、筆者の意図に迫るための発問の工夫は難しいなぁと改めて実感しました。

２月　前田先生「見つけたよ　生きもののひみつ」実践報告

1年生の観察文を書くことの実践報告でした。6年生担任ながら、1年生の授業を実施されたとのことで、学びの積み上げを強く意識された内容だったと感じています。マッピングや４スクエアライティングシートは、まさにそのことを象徴する手立てだと言えます。

その他にも、6年生が1年生に指導する場面、作文対話の取り入れ、子供たちの学びに基づいた柔軟な学習過程等の指導の工夫が随所に取り入れられておりました。特に、１年生でも記述後に教科書の例文と照らし合わせることで、さらに書き加えるべきことを発見し、文章をブラッシュアップさせることができるという事実は、たいへん勉強になりました。個人的には、前田先生が実践上の課題を明確にし、授業実践を通して解決方法を模索・提案するというアプローチに感銘を受けたしだいです。

１月　橋浦先生「さけが大きくなるまで」授業計画

教科書本文について順序の意図を２年生なりに考えさせようという挑戦意欲にあふれた授業計画が提案されました。そのための手立てとして、異なる季節からスタートするように再構成した教師作の改造版テキストを用意したのは面白い工夫だと感じました。本文の順序を考える中で、問いと答えの関係についても理解を深めることが意図されています。また、「いく日もいく日も」や「やがて」 といった時間の経過に関する語句に注目させることにより、文量とは異なる時間の長さを捉えさせようとする視点も興味深いものでした。

一方で、この教材の特徴を生かすならば、いかに実感の伴った理解に誘えるかが重要だと言えます。そのためには、３ｍの滝をのぼるとさらっと書かれているけれど、どれくらいの高さなのか、卵を産むために川底を30ｃｍも掘るのはさけにとってどれほどの苦労か、といったことをイメージさせたいものです。そういったダイナミックさや粘り強さを実感的に理解することを通して、筆者のさけに対する思いが子供たちの中に浮かび上がってくることでしょう。実践はこれからということですので、改良版を期待しております。

12月　ハイフレックス忘年会

11月　溝上先生「まいごのかぎ」実践報告

新たな読みの授業について考える契機となる提案性の高い実践報告でありました。私としては、「達成目標としての言語活動」と「解決方法としての言語活動」を効果的に組み合わせようとされた実践であったと受け止めています。多くの場合、「〇〇で作品の魅力を紹介しよう」といった「達成目標としての言語活動」が設定され、解決方法は教師から示される（多くはワークシート等への記述と話し合い活動）ように思います。そうではなく、「解決方法としての言語活動」を子供たちに検討させる場面を充実させることこそが学ぶ力を育てることにつながるのではないか、というのが溝上先生の提案であったのだと私は捉えました。そのため、報告された実践では、解釈の話し合いよりも、解決方法を検討する話し合いが多く設定されていました。年間に、こういうことをねらった単元も位置づけるのか、あるいはどの単元でも解決方法を検討させるのか、年間のカリキュラムとしての視点が加わるとさらに面白くなるのではないかと感じています。溝上先生のご実践については、下記の研究ブログで公開されていますので、ぜひのぞいてみてください。

http://kokugo-kumadaifuzokusho.blogspot.com/2022/09/blog-post.html

10月　坂田先生「ごんぎつね」実践報告

子供たちと問いを立て、追究していく実践でした。単元末には、ミニ新聞形式で読みをまとめるという言語活動が取り入れられ、個々の解釈や考えが豊かに表出されているのが印象的でした。新聞形式の中に「この一文に注目！」というコーナーを作成し、情景描写などの表現の工夫にどの子も目を向けられるように工夫されていたのも、確かな読みの力を育てる上で効果的だと感じました。また、「編集後記」の欄を設けたことにより、自分の学びを自覚化することを促すことに成功していました。協議の中では「最後、ごんは幸せだったのか」という二項対立の問いの影響について議論されました。優しい子供たちですから「幸せだった」と受け止めてあげたいのでしょう。ですが、二項対立の議論によって「幸せ」という枠組みでよいのかということの吟味がしにくかったようにも思います。もしかしたら、ごんは「納得」したのかもしれません。二項対立を起点にした場合、どう開いていくかについても考える必要があることを改めて学んだ発表でした。

9月　石井先生「アップとルーズで伝える」実践報告

教材文の特徴である「対比」に重点をおいた実践でした。「対比」の理解を深めるために、「アップ」「ルーズ」の説明のうちマイナス面が書かれた部分をあえてカットした教材を活用したり、板書で表に整理したりと様々な工夫が取り入れられていました。今回の実践報告を通して、カットした教材のメリット・デメリットを議論できたことは、私も含め参加者の新たな学びになったと感じています。子供の側から「片方のマイナス面のもう片方のプラス面になっている」ことの指摘があったのは、情報を表に整理したことの成果であったと言えそうです。また、「対比」という思考で読むことと書くことの学習を関連させたという学習展開も提案性のあるものでした。題材設定の難しさはあるものの、「情報の扱い方」の事項が接続点となり領域を結ぶという発想は、今後さまざまに生かされそうです。

7月　橋浦先生「やさいの生長カードしゅうをつくろう」実践報告

2年生を対象とした観察記録を書く学習指導の実践報告でした。生活科と合科的に扱われることの多い観察記録の指導ですが、しばしば先生方から「国語科の学習としてどうあればよいのか？」という質問が出されます。生活科での観察記録を国語科で時間をかけて書いているに過ぎないのではないかという指摘です。今回の実践報告では、子供たちの意見を生かしながら「一つのことを詳しく書く」「同じ内容でまとめる」「主語をはっきりさせる」「〇〇みたいなといった比喩を用いる」といったどんな風に書いたらよりよく記録に残せるかを学ぶことができていました。まさに、言葉による見方・考え方が働かされた学習であると言えます。そのために橋浦先生は、これまでの生活科の記録でどのようなことを書いていたかを全員で分析する場面や、１年生での既習教材と２年生の教材とを比べて発展を子供たちが見つける場面を設定されていました。観察の視点や書き方を教師から与えるのではなく、子供たちの気付きを重視したことで、自分の表現力を高めるといった主体意識を向上させることにもつながったのだろうと思います。

記録文は「書き残す」ことを目的とし、報告文は「書き伝える」ことを目的とするといった文種の違いについて学び直す機会にもなりました。

６月　前田先生「世界遺産　白神山地からの提言」実践報告

複数の資料を関連づけながら情報を収集し、自分の考えを根拠をもって発信する学習についての実践報告でした。東京都の子供たちにとっては白神山地は必ずしも身近な存在ではありません。しかしながら、本実践ではとても意欲的な姿が多く見られていました。何がそれに影響したのかを掘り下げていったことで、友達を説得するという言語活動そのものに関心のある子が多かったことや、活用する資料を自分で選んだり題材に幅を持たせたりと「自分で選べる、アレンジできる」といった要素を様々に取り入れた工夫が関係していたことが見えてきました。題材についても、高学年ともなると、時にはちょっと背伸びするくらいのテーマも意欲につながるのかもしれません。また、本単元は、意見文を書いた後、１人１台端末を活用してプレゼンテーションを作成するという単元展開であったため、書くことの学びと話すことの学びの異同についても改めて考えるよい機会ともなりました。

５月　小野田先生「モチモチの木」実践報告

「モチモチの木」を用いながら、教室でみんなで読むことの意味を再考された研究的な発表でした。「意識」という層に着目し、個々の読みがどのように関わり合っていったのかを、とても丁寧に捉え直されていました。私としては、子供たちが「モチモチの木がおとうさんだったら…」「お月様がご先祖さまだったら…」と仮説的にアイディアを出し、累積的な会話を通して想像世界を広げていく様子がとても興味深いと感じました。

単元を通して、抽出した何人かの児童が友達の読みと出会いながらどう変容していったかを分析されると、さらに充実した研究になりそうです。佐藤公治の研究との異同を確認されると、自分の関心がさらに明瞭化されるかもしれません。小野田先生は、今年度、教職大学院に通われているとのことですので、研究の進展をとても楽しみにしています。

４月　清水先生「ありの行列」実践報告

昨年度の11月に本会でも事前相談をしていただいた授業の実践報告でした。叙述から実際にありがどんな風に動いたのかを絵で表したり、紙芝居にして説明したりと、表面的な理解に留まらないための工夫がなされた実践でした。「読み取りの技」として説明文を読むうえで大事にしたいポイントを子供たちと積み上げて明示化していたのも、とても丁寧で効果的な工夫だと感じました。今年度も３年生とのことですので、活動をシンプルにしてさらに効果を上げられることを期待しています。